經(jīng)典著作兒童與課程杜威理論上的深刻分歧從來(lái)不是無(wú)緣無(wú)故和虛構(gòu)的這些分歧是從一個(gè)真正的問(wèn)題的各種相互沖突的因素當(dāng)中產(chǎn)生的——問(wèn)題之所以是真正的，因?yàn)檫@些因轟，按照實(shí)際來(lái)看，是相互沖突的無(wú)論什么意義深長(zhǎng)的問(wèn)題，都包含著暫時(shí)相互沖突的種種因素解決的辦法，只有離開(kāi)已經(jīng)固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點(diǎn)看，也就是用新的眼光看待這些因轟但是，這樣的改造意味著思想上的艱苦努力一味堅(jiān)持早已說(shuō)過(guò)的東西，四處尋找支持它的東西，以防非難，較之試圖拋棄已形成的觀念和擺脫已熟悉的事實(shí)要容易得多 于是許多派別產(chǎn)生了，各種不同意見(jiàn)的學(xué)派出現(xiàn)了各個(gè)學(xué)派都挑選能迎合自己的一系列因素，然后把它們上升為完全的和獨(dú)立的真理，而不是把它們看作一個(gè)問(wèn)題的并需要加以校正的一個(gè)因素 教育過(guò)程中的基本要素是未成熟的、沒(méi)有發(fā)展的人，和在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來(lái)的某些社會(huì)的目的、意義和價(jià)值教育過(guò)程就是這些因素應(yīng)有的相互作用作為促進(jìn)最充分的和最自由的相互作用的這樣一種相互聯(lián)系的概念．便是教育理論的主要之點(diǎn) 但是．這里需要思想上的努力把各種因素孤立起來(lái)看，堅(jiān)持一個(gè)要素而犧牲另一個(gè)要素，使它們相互對(duì)立起來(lái)，這較之發(fā)現(xiàn)每個(gè)因素所屬的現(xiàn)實(shí)要容易很多。

抓住兒童天性里的某些東西，或者抓住成人已發(fā)達(dá)的意識(shí)里的某些東西，而且堅(jiān)持那個(gè)因素是某個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵，這是容易的事情當(dāng)發(fā)生這種情況時(shí)，一個(gè)真正嚴(yán)肅的實(shí)際問(wèn)題，即它們的相互作用的問(wèn)題，便變成一個(gè)不現(xiàn)實(shí)的因素因而不能解決的理論問(wèn)題不是堅(jiān)定地把教育的各種因素作為整體來(lái)看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞我們?cè)趦和c課程、個(gè)人的天性與社會(huì)的文化這些問(wèn)題上，就看到這種情況一切教育主張的其他分歧都包含著這種對(duì)立的情況 兒童生活在個(gè)人接觸顯得十分狹隘的世界里，除非這種生活密切地和明顯地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福．其他各種事物很難進(jìn)人到他的經(jīng)驗(yàn)里兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界．而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理．而是感情和同情學(xué)校里見(jiàn)到的課程所提供的材料，卻是無(wú)限地回溯過(guò)去，同時(shí)從外部無(wú)限處伸向空間人們?cè)趦和x開(kāi)他所熟悉的幾乎不多于一平方里左右的自然壞境以后，便使他進(jìn)人一個(gè)遼闊的世界——甚至可以說(shuō)，使他進(jìn)人太陽(yáng)系的范圍兒童的小小的記憶力和知識(shí)領(lǐng)域被全人類的長(zhǎng)期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了還有，兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體他敏捷地和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場(chǎng)所到另一個(gè)場(chǎng)所一樣．但是他沒(méi)意識(shí)到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒(méi)有意識(shí)到什么割裂，更沒(méi)有意識(shí)到什么區(qū)分。

兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來(lái)的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的凡是在他的心目中最突出的東西就暫時(shí)對(duì)他構(gòu)成整個(gè)的宇宙那個(gè)宇宙是變化的和流動(dòng)的，它的內(nèi)容是以驚人的速度在消失和重新組合但是．歸根結(jié)底，它是兒童自己的世界它具有兒童自己的生活的統(tǒng)一性和完整性兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解地理是從某個(gè)個(gè)別觀點(diǎn)選擇、摘錄和分析成套的材料，算術(shù)是另一個(gè)部門(mén)：語(yǔ)法是另一個(gè)科目，等等還有，在學(xué)校里，這些學(xué)科中的每一門(mén)都被歸到某一類去各種事實(shí)是從它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中原來(lái)的地位割裂出來(lái)．并根據(jù)一些一般原則重新排列把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情，事物不是分門(mén)別類地呈現(xiàn)出來(lái)的感情上的生動(dòng)的聯(lián)系和活動(dòng)的連結(jié)．把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起成人的心理如此習(xí)慣于按邏輯順序組成的事實(shí)，以致它不認(rèn)識(shí)——它也不能理解——那種直接經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，在它們能表現(xiàn)為一門(mén)“學(xué)科”，或知識(shí)的一個(gè)部門(mén)之前，必須經(jīng)歷多少的分析和重新組合對(duì)于學(xué)者來(lái)說(shuō)，一個(gè)原則必須加以識(shí)別和明確；各種事實(shí)必須根據(jù)這個(gè)原則，而不按照它原來(lái)那樣加以解釋它們必須在一個(gè)完全抽象的和理想的新的中心重新匯集起來(lái)所有這一切，意味著一種特殊的、智慧的、興趣的發(fā)展。

它意味著不偏不倚地和客觀地觀察事實(shí)的能力：那就是不問(wèn)這些事實(shí)在兒童自己的經(jīng)驗(yàn)中的地位和意義怎樣它意味著分析和綜合的能力它意味著高度成熟的智慧的習(xí)慣和科學(xué)研究的特定的技術(shù)和設(shè)備的運(yùn)用一句話，已經(jīng)歸了類的各門(mén)科目是許多年代的科學(xué)助產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物兒童和課程之間這些明顯的脫節(jié)和差別，也許幾乎可以無(wú)限地?cái)U(kuò)大但是，我們這里已經(jīng)有著足夠地基本的分歧：第一．兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無(wú)限擴(kuò)大的世界相反，第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門(mén)化和分門(mén)別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反由于這些沖突的因素，就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別一個(gè)學(xué)派把注意力固定在課程教材方面，認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容重要得多好象他們是說(shuō)，生活是瑣碎的、狹隘的和粗糙的嗎？于是各門(mén)科目把具有根其完備的和復(fù)雜的童義的這個(gè)偉大的宇宙揭示出來(lái)兒童的生活是利已主義的、自我中心的和沖動(dòng)的嗎？于是在這些科目里可以找到一種客觀宇宙的真理、法則和秩序兒童的經(jīng)驗(yàn)是混亂、模糊和不穩(wěn)定，受當(dāng)時(shí)的幻想和環(huán)境所支配的嗎？于是各門(mén)科目提供了一個(gè)在永恒的和一般的真理的基礎(chǔ)上安排好的世界，在那個(gè)世界里一切都是經(jīng)過(guò)衡量的和精確的。

因而引出的教訓(xùn)是，不顧和忽視兒童個(gè)人的特點(diǎn)、狂想和經(jīng)驗(yàn)它們正是我們需要擺脫的東西．必須把它們遮蓋起來(lái)和消除掉我們作為教育者的任務(wù)正是以穩(wěn)定地和妥當(dāng)安排的現(xiàn)實(shí)代替這些表面性的和偶然性的事情，而這些在各門(mén)科目的課文里是可以找到的把每個(gè)論題再分為若干科目，把每個(gè)科目再分為若干課時(shí)，每個(gè)課時(shí)再分為若干特殊的事實(shí)和公式讓兒童一步一步地去掌握每一個(gè)這些割裂開(kāi)來(lái)的部分，最后他便經(jīng)歷了整個(gè)的領(lǐng)域道路從它的全程來(lái)看似乎是那樣漫長(zhǎng)，可是作為一系列的個(gè)別步驟來(lái)看，就容易獲得通過(guò)因此，重點(diǎn)就放在教材的邏輯的分段和順序性上教學(xué)的問(wèn)題是采用具有邏輯的段落和順序的教科書(shū)的問(wèn)題，是以類似確切的和漸進(jìn)的方式在課堂上提供各部分教材的問(wèn)題教材提供目的，同時(shí)也決定方法，兒童只不過(guò)是未成熟而有待于成熟的人；是知識(shí)淺薄而有待于加深的人，他的經(jīng)驗(yàn)狹窄而有持于擴(kuò)大他的本分是被動(dòng)的容納或接受當(dāng)他是馴良的和服從的時(shí)候，他的職責(zé)便完成了另一個(gè)學(xué)派說(shuō)，不是這樣兒童是起點(diǎn)，是中心．而且是目的兒童的發(fā)展、兒童的生長(zhǎng)，就是理想所在只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，一切科目只是處于從屬的地位，它們是工具，它們以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種需要衡量其價(jià)值個(gè)性、性格比教材更為重要。

不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是自我實(shí)現(xiàn)，才是目標(biāo)具有世界上的一切知識(shí)而迷了路，在教育里就象在宗教里一樣是可怕的命運(yùn)而且，教材對(duì)兒童永遠(yuǎn)不是從外面灌進(jìn)去學(xué)習(xí)是主動(dòng)的它包含者心理的積極開(kāi)展它包括著從心理內(nèi)部開(kāi)始的有機(jī)的同化作用毫不夸張地說(shuō)，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材唯一重要的方法是心理因素的擴(kuò)展和類化作用的方法教材只不過(guò)是精神的食糧，是可能具有營(yíng)養(yǎng)作用的材料它不能自己消化；它不能自動(dòng)地變?yōu)楣悄?、血和肉學(xué)校里任何僵死的、機(jī)械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)從屬于課程的情況下恰好找得到正因?yàn)檫@樣，“學(xué)習(xí)”已經(jīng)變成令人厭煩的同義語(yǔ)，一堂課等于一種苦役這兩種類型的理論所提出的這種課程與兒童根本對(duì)立的觀點(diǎn)，可以用一系列其他的名詞加以復(fù)述訓(xùn)練”是那些夸大學(xué)科作用的人的口號(hào)；“興趣”是那些大肆宣揚(yáng)“兒童”的人的口號(hào)前者的觀點(diǎn)是邏輯的．后者的觀點(diǎn)是心理的前者強(qiáng)調(diào)教師必須有充分的訓(xùn)練和學(xué)識(shí)，后者強(qiáng)調(diào)教師必須具有對(duì)兒童的同情心和關(guān)于兒童的天賦本能的知識(shí)指導(dǎo)和控制”是這一個(gè)學(xué)派的口號(hào)．“自由和主動(dòng)性”是另一個(gè)學(xué)派的口號(hào)規(guī)律是這里所維護(hù)的；自發(fā)性是那里所宣稱的。

一個(gè)學(xué)派認(rèn)為許多年代在苦病的和艱難中造成的那種舊的和保存下來(lái)的東西是可貴的，而那些新的、變動(dòng)中的和進(jìn)步的東西卻博得另一個(gè)學(xué)派的喜愛(ài)死氣沉沉和墨守成規(guī)，亂作一團(tuán)和無(wú)政府主義，是兩個(gè)學(xué)派反復(fù)來(lái)回的指控一方面關(guān)于無(wú)視神圣權(quán)威的職責(zé)的指控，只能遭到另一方面的殘暴的專制壓制個(gè)性的反擊這種對(duì)立的觀點(diǎn)是很少達(dá)到它們的邏輯的結(jié)論的常識(shí)在這些結(jié)論的根端對(duì)立面前畏縮不前了當(dāng)常識(shí)徘徊搖擺在前后矛盾的、折中方案的迷宮里的時(shí)候，就只好把這類對(duì)立觀點(diǎn)交給理論家了使理論和實(shí)際常識(shí)緊密結(jié)合的需要，提醒我們回到最初的命題；這里我們有著在教育過(guò)程中必須相互聯(lián)系的一些因素，因?yàn)檫@恰恰是關(guān)于相互的作用和適應(yīng)的問(wèn)題那么，問(wèn)題是什么呢？問(wèn)題就是要擺脫那種偏見(jiàn)，以為在兒童的經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間，存在著性質(zhì)上（不同于程度上)的某些鴻溝在兒童方面，問(wèn)題是要看到．兒童經(jīng)驗(yàn)本身怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素——事實(shí)和真理，更重要的是要看到，兒童經(jīng)驗(yàn)的本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣在各門(mén)科目方面，問(wèn)題是怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結(jié)果來(lái)解釋它們，并發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個(gè)步驟。

拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西的見(jiàn)解；不再把兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作是一成不變的東西，而把它當(dāng)作某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極正如雨點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門(mén)科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過(guò)程從表面上看，各門(mén)不同的科目，算術(shù)、地理、語(yǔ)言、植物等等，它們的本身就是經(jīng)驗(yàn)它們是種族的經(jīng)驗(yàn)它們體現(xiàn)了人類一代一代的努力、斗爭(zhēng)和成就而積累起來(lái)的結(jié)果各門(mén)科目把這個(gè)結(jié)果，不是僅僅作為一種積累，也不是作為一堆五花八門(mén)的片斷的經(jīng)驗(yàn)，而是以一些有組織的和系統(tǒng)化的方式——那就是作為通過(guò)反省思維而構(gòu)成的東西呈現(xiàn)出來(lái)因此，進(jìn)入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里的事實(shí)和真理，和包含在各門(mén)科目的事實(shí)和真理，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)把一方和另一方對(duì)立起來(lái)就是使同一成長(zhǎng)中的生活的幼年期和成熟期生活對(duì)立起來(lái)：這是使同一過(guò)程的前進(jìn)中的傾向和最后的結(jié)果互相對(duì)立，這是認(rèn)為兒童的天性和達(dá)到的目的處于交戰(zhàn)的狀態(tài)如果情況是那樣的話，那么兒童和課程兩者之間相互關(guān)系的問(wèn)題呈現(xiàn)了下列情況：從教育上講，在一開(kāi)始就能夠看到終點(diǎn)，會(huì)有什么用處呢？它將怎樣幫助我們?cè)谔幚砩L(zhǎng)的早期階段能夠預(yù)見(jiàn)到后來(lái)的情況呢？如我們已經(jīng)同意的，各門(mén)科目代表了兒童直接的粗糙的經(jīng)驗(yàn)中固有的發(fā)展可能性。

但是，它們畢竟不是現(xiàn)在的和直接的生活的一些部分那么，為什么或怎樣重視它們呢？提出這樣一個(gè)問(wèn)題就意味著自身已經(jīng)有了答案如果經(jīng)驗(yàn)是正常地和健全地進(jìn)展，那么看到結(jié)果，就是知道現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)朝哪個(gè)方向進(jìn)展對(duì)我們簡(jiǎn)直是那么遙遠(yuǎn)而沒(méi)有意義的那個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，當(dāng)我們一經(jīng)用它作為確定現(xiàn)在行動(dòng)的方向時(shí)，就變得具有極大的重要性照這樣的理解，教材不是有待于完成的遙遠(yuǎn)的和渺茫的結(jié)果，而是對(duì)付現(xiàn)在的一種指導(dǎo)方法換句話說(shuō)，成人心目中系統(tǒng)的和精確的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們具有的價(jià)值，在于按照兒童生活直接所表現(xiàn)的那樣來(lái)解釋它，而且還繼續(xù)對(duì)它進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)讓我們探討一下關(guān)于“解釋”和“指導(dǎo)”這兩個(gè)概念兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)決不是自明的它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的它本身不是完成了的東西，而只是某些生長(zhǎng)傾向的一種信號(hào)或標(biāo)志只要我們把自己的目光僅僅限于兒童此時(shí)此地的表現(xiàn)，我們就處于混亂和被引入歧路我們就不能理解兒童經(jīng)驗(yàn)的意義從道德上和理智上對(duì)兒童的極強(qiáng)輕視和對(duì)他們過(guò)于熱情的理想化，都有它們的共同錯(cuò)誤的根源兩者都來(lái)源于把兒童的生長(zhǎng)各階段看成是某些不相聯(lián)系的和固定的東西前者沒(méi)有看到，希望包含在那些把它們孤立起來(lái)看是沒(méi)有希望的和令人討厭的感情和動(dòng)作里；后者沒(méi)有看到，即便是那些最令人喜悅的和美好的表現(xiàn)，不過(guò)是一種信號(hào)，而且當(dāng)它們一旦被看作是一些完成了的東西時(shí)．它們。